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叙事治疗的理论基础之一:维果斯基的心理发展观(祝宏卓) [复制链接]

发表于 2012-12-26 12:19:11 |显示全部楼层

    叙事疗法的内化与外化、支架提问地图的理论基础是维果斯基的心理发展理论。学习叙事需要了解这一理论。


    在发展心理学史上,维果斯基(Л.С.Выготски,1896—1934)的思想,独树一帜,不仅被俄国,而且被西方心理学界所推崇,1992年11月在莫斯科召开了维果斯基心理学思想的国际讨论会。

果斯基是前苏联(俄国)的心理学家,他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他和鲁利亚(А.Р.Лурия)、列昂节夫(А.Н.Леонтьев)一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称,形成了社会文化—历史学派,又称“维列鲁”学派(苏联称为трик.а,意思是三人在一起)。维果斯基是这个学派的创始人。


这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派,是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有许多心理学家,例如Л.И.钦琴科、Л.Я.加里培林、Л.В.赞可夫、А.В.查包罗塞茨、Д.В.艾利康宁和В.В.达维多夫等,都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。


维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究,特别是他关于人类心理的社会起源的学说,关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说,作了较深入的探讨。


首先,他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”,用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。


维果斯基认为,由于工具的使用,引起人的新的适应方式,即物质生产的间接的方式,而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约,而受社会历史发展的规律所制约。


当然,工具本身并不属于心理的领域,也不加入心理的结构,只是由于这种间接的“物质生产的工具”,就导致在人类的心理上出现了“精神生产的工具”,即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。


所不同的是,生产工具指向于外部,他引起客体的变化,符号指向于内部,它不引起客体的变化,而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的,因为人在改造自然时也改变着人的自身的性质。


其次,他探讨了“发展”的实质,提出其文化—历史的发展观。维果斯基认为就心理学家看来,发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年),是在环境与教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程。


心理机能由低级向高级发展的标志是什么?维果斯基归纳为四个方面的表现:

1.心理活动的随意机能;

2.心理活动的抽象—概括机能,也就是说各种机能由于思维(主要是指抽象逻辑思维)的参与而高级化;

3.各种心理机能之间的关系不断地变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的心理结构;

4.心理活动的个性化。


心理机能由低级向高级发展的原因是什么?维果斯基强调了三点:


一是起源于社会文化—历史的发展,是受社会规律所制约的。

二是从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具──语言、符号这一中介环节,使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。

三是高级的心理机能是不断内化的结果。


由此可见,维果斯基的心理发展观,是与他的文化—历史发展观密切联系在一起的。他强调,心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发展的产物;强调心理发展过程是一个质变的过程,并为这个变化过程确定了一系列的指标。


第三,他提出了教学与发展,特别是教学与智力发展的关系的思想。


在教学与发展的关系上,维果斯基提出了三个重要的问题:一个是“最近发展区”思想;一个是教学应当走在发展的前面;一个是关于学习的最佳期限问题。


维果斯基认为,至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平:这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平,也是通过教学所获得的潜力。


这样在智力活动中,对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异,由于教学,而在别人的帮助下消除这种差异,这就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区,第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。


根据上述思想,维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说,教学“可以定义为人为的发展”,教学决定着智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上。


怎样发挥教学的最大作用,维果斯基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄,从发展的观点看来都是不利的,它会造成儿童智力发展的障碍。因此,开始某一种教学,必须以成熟与发育为前提,但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上,走在心理机能形成的前面。


第四,他分析了智力形成的过程,提出了“内化”学说。


在儿童思维发生学的研究中,国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果斯基是“内化”学说最早推出人之一。他指出,教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实,也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。


他认为,人类的精神生产工具或“心理工具”,如上所述,就是各种符号。运用符号就使心理活动得到根本改造,这种改造转化不仅在人类发展中,而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动,心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。


只有掌握语言这个工具,才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的,以后才“内化”,转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。


学习维果斯基的发展心理学理论需要对照皮亚杰的心理发展理论才能看出两者之间的不同,在现实生活中需要观察和比较两种理论的局限性。理论只是理论不是真理,没有任何理论能全面解释人类心理发展的现象。这恰恰是个人局限性和历史局限性决定的。

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发表于 2012-12-26 12:23:44 |显示全部楼层
    当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观,因此今天围绕皮亚杰理论展开大量的新的研究,就构成了新皮亚杰主义。

一、皮亚杰的发展心理学理论

    皮亚杰心理学的理论核心是 “发生认识论”。主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)。他认为,人类的认识不管多么高深、复杂;都可以追溯到人的童年时期,甚至可以追溯到胚胎时期。


    儿童出生以后,认识是怎样形成的,智力、思维是怎样发生发展的,它是受哪些因素所制约的,它的内在结构是什么,各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的,等等。所有这些,就是皮亚杰心理研究所企图探索和解答的问题。

    皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为,生物学可以解释儿童智力的起源和发展,而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。生物学、逻辑学和心理学一道,是皮亚杰发生认识论和智力(思维)心理学的理论基础。

(一)发展的实质和原因

1.皮亚杰的发展观

    在心理学、特别是发展心理学上,由于各种不同的观点,因而有各种不同的发展理论,皮亚杰在他的《智力心理学》一书中,对此作了详细的论述。他例举了五种重要的发展理论:

    (1)只讲外因不讲发展的,如英国罗素的早期观点;
    (2)只讲内因不讲发展的,如卡尔·彪勒(Karl Bühler )的早期观点;
    (3)讲内因外因相互作用而不讲发展的,如格式塔学派;
    (4)既讲外因又讲发展的,如联想心理学派;
    (5)既讲内因又讲发展的,如桑代克的尝试错误学说。

    而皮亚杰则认为他和这五种发展理论不同,他自己是属于内外因相互作用的发展观,即他既强调内外因的相互作用,又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。

2.心理发展的本质和原因

    皮亚杰认为,心理、智力、思维,既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应(adaptation)。主体通过动作对客体的适应,乃是心理发展的真正原因。

    皮亚杰从生物学的观点出发,对适应作了具体的分析。他认为,个体的每一个心理反应,不管是指向于外部的动作,还是内化了的思维动作,都是一种适应。适应本质在于取得机体与环境的平衡(equilibrium)。

    根据生物学的观点,皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的:一个是同化(assimilation),即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中,以加强和丰富主体的动作。


    皮亚杰反对联想主义和行为主义心理学把刺激与反应之间的关系看作单向的简单的关系,即S—R公式。他提出S R双向关系的公式。并用同化的观点展开了这个公式:T+I→AT+E,式中的T指结构,I指刺激(环境因素);AT指I同化于T的结果,也就是对刺激的反应,E则是刺激中被排除于结构之外的东西。因此,S R变成了S→AR→R,这就是说,刺激之加于同化的结构而引起反应。

    另一个是顺应(accommodation),即改变主体动作以适应客观变化,如从吃奶改为吃饭,这就需要改变原来的机体动作,采取新的动作,以适应环境。

    这样,个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去平衡,就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程,就是适应的过程,也就是心理发展的本质和原因。

(二)发展的因素与发展的结构

1.心理发展的因素

    在皮亚杰的著作中,如《儿童逻辑的早期形式》、《儿童心理学》等,对于制约发展的各种因素进行了分析,他认为,支配心理发展的因素有四:

    (1)成熟;
    (2)物理因素;
    (3)社会环境;
    (4)平衡。

2.儿童心理发展的结构

    皮亚杰是一个结构主义的心理学家,他提出心理发展的结构问题。

    他首先认为心理结构的发展涉及图式(scheme)、同化、顺应和平衡。在四个概念中,皮亚杰把图式作为一个核心的概念提出来。如他为马森(P.H.Mussen)主编的《儿童心理学手册》所写的“关于认知发展理论”部分的《皮亚杰学说》一文中把图式这一概念作为最基本的概念


    什么是图式?皮亚杰认为,图式就是动作的结构或组织,这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应,这是因为每个主体的图式的不同,以不同的内在因素去同化这种刺激,作出不同的反应。

    图式最初来自先天遗传,以后在适应环境的过程中,图式不断地得到改变,不断地丰富起来,也就是说,低级的动作图式,经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。

    同化与顺应是适应的两种形式。而同化和顺应既是相互对立的,又是彼此联系的。皮亚杰认为,同化只是数量上的变化,不能引起图式的改变或创新;而顺应则是质量上的变化,促进创立新图式或调整原有图式。

    平衡,既是发展中的因素,又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡,并不是绝对静止或终结,而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态,就是整个心理的发展过程。

    后来皮亚杰在《结构主义》一书中曾指出,思维结构有整体性、转换性(transformation)和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性,各成分在结构中的安排是有机的联系,而不是独立成分的混合,整体与其成分都由一个内在规律所决定。


    结构的转换性是指结构并不是静止的,而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用,也就是说,结构由于其本身的规律而自行调节,并不借助于外在的因素,所以结构是自调的、封闭的。

(三)发展的阶段

    皮亚杰的发展观,突出地表现在他的阶段理论的要点上:

    (1)心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程,过程的进行是连续的;但由于各种发展因素的相互作用,儿童心理发展就具有阶段性。

    (2)各阶段都有它独特的结构,标志着一定阶段的年龄特征;由于各种因素,如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟,但阶段的先后次序不变。

    (3)各阶段的出现,从低到高是有一定次序的,且有一定的交叉。

    (4)每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件,前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础,但前后两个阶段相比,有着质的差异。

    (5)在心理发展中,两个阶段之间不是截然划分的,而是有一定的交叉。

    (6)心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构,各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。

    这种整体结构又是从哪儿来的呢?皮亚杰认为,在环境教育的影响下,人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程,就形成了本质不同的心理结构,这也就形成了心理发展的不同阶段。

    皮亚杰把儿童心理或思维发展分成若干阶段。但是他在不同的著作里,往往出现大同小异的情况。但基本上分为四个阶段,即:

    (1)感知运动阶段(0~2岁);
    (2)前运算思维阶段(2~7岁);
    (3)具体运算思维阶段(7~12岁);
    (4)形式运算阶段(12~15岁)。


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发表于 2012-12-26 12:24:21 |显示全部楼层
二、新皮亚杰主义的简述

    皮亚杰的理论产生于20年代,到50年代已完全成熟,并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究,并对他的实验进行了重复性的检验。据估计,仅仅关于“守恒”一项内容的重复,验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。

    促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个,这三个均可成为新皮亚杰主义。

    (一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订,是促使皮亚杰理论发展的第一原因

    目前,西方儿童认知发展理论的一个新趋势,就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。

    一是近年来,在西方认知发展心理学的研究中,越来越多的人提出,儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现,许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在,只是程度有限,这些能力将随着个体知识和经验的增长,一直发展到成年期。


    心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的:

    (1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为,幼儿缺乏某种认知能力,这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。

    但现已有科学研究表明,在比较复杂的课题任务中,各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽,因此,仅通过少量的实验,就来概括儿童的认知能力,根据不够充分。

    (2)认为皮亚杰的实验过于困难,不适合年幼儿童去做,因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。

    最近的研究结果已表明,如果研究者能设计出难度适当的课题任务,如果事先引入训练程序,再做皮亚杰的实验时,年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。

    二是提出成人思维发展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人,对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为,15岁不一定是思维发展的成熟年龄,形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。


佩里把大学生的思维概括为如下三种水平:
    (1)二元论(dualism)水平;
    (2)相对论(relativism)水平;
    (3)约定性(commitment)水平。

    第一章提到的里格,他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段,此阶段正是成人思维发展的特征。

    上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者,但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。

(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因

    信息加工论者对皮亚杰的理论,大体上有两种态度:一种是“非发展理论”,即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同,只是由于知识和经验的贮存不够,如果够了,就与成人的认知能力没有本质的区别。


    另一种则是“发展论”,这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来,研究儿童智力的发展。因为,儿童心理与成人心理有本质的不同:

    (1)儿童是不成熟的,如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等);
    (2)儿童没有足够的信息贮存;
    (3)儿童的决策能力差,因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。

    鉴于儿童这几方面的特点,如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式,就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。

    虽然这方面的工作还不成熟,但这却是一个良好的开端。持这种主张的人,常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派,以示对皮亚杰主义的修正和发展。

    近年来,皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展,而且在实践领域,特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家,根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果,心理学工作者与教育工作者一起,设计出了一些教育程序,将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。


    在婴儿教育方面,他们根据皮亚杰的感知运动智力理论,采取各种方法,如:

    指导婴儿摆弄物体,操作智力玩具等,帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识;

    在幼儿教育方面,设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等),为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础;

    也有人研究了如何运用皮亚杰理论,培养小学儿童的思维能力,甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程,并将此与教育工作联系起来。

(三)日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因

    在瑞士日内瓦大学,即皮亚杰长期工作过的地方,在皮亚杰晚年和他去世以后,他的同事和同学们的研究工作,对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下,调整了研究的方向,扩大了研究的范围和课题。


    其表现是,或者是补充和修正皮亚杰的某些观点,或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论,或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号,但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。

    日内瓦新皮亚杰学派的产生,是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。


    1976年,蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文,标志着走向新皮亚杰学派的第一步。   

    1985年,发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展:新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians),比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。

    日内瓦新皮亚杰学派的主要特点,可以概括为如下几点:

    1.恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为,教育不仅是社会发展的需要,而且也是个体人格完满发展的需要。


    因此,在他们的研究中,特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中,虽然使用了皮亚杰的概念,但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。

    2.不仅仅追求心理学理论研究的科学价值,而更重要的是重视应用的研究。在这一点上,新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系,而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。

    3.不赞成只研究认知的发展,而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外,还有情绪、自我意识、人格发展等等

    4.试图创设几个变量相互作用的情境,给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会,从而强调被试在实验过程中的作用。


    此外,新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行新的探索。例如,他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究,大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。

    当然,日内瓦新皮亚杰学派还在形成中,还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的:“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题,是不容易的,也不是立刻可以办到的,这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。

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